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Psicologia dell’educazione
– Vol. 6, n. 3, dicembre 2012
istituzioni, stampa cominciano a celebrare a più riprese i vantaggi che ne deriverebbero:
migliore apprendimento degli alunni, minore noia e fatica, maggiore spazio a interessi
personali, maggiori opportunità lavorative e così via. A un certo punto, però, vengono a
galla le prime criticità e l’onda dell’entusiasmo si infrange: ci si comincia a lamentare delle
difficoltà d’uso, dei problemi tecnici e delle incompatibilità, della mancanza di tempo.
Toccato l’apice, la tecnologia trainante passa in disparte per poi declinare o essere rimossa
ancor prima di riuscire a essere assimilata pienamente dal sistema e di fare un bilancio
affidabile dei suoi risultati.
A ogni ondata si affianca anche un’ideologia di supporto; riemerge nel tempo un
ingenuo determinismo tecnologico, rilevabile attraverso il ricorrere di una fraseologia
del tipo: «Le tecnologie producono/ creano/ portano a/ sviluppano/… apprendimento,
socializzazione, spirito critico, consapevolezza». In breve si assume che le tecnologie digi-
tali, in quanto tali, non possano che comportare significativi miglioramenti nei processi
cognitivi e conoscitivi degli alunni.
La ricerca
evidence-based,
dal canto suo, «gela gli entusiasmi»: secondo studi più volte
ripresi e ripetuti nel tempo con metodi quantitativi di largo spettro (meta-analisi), l’uso
delle tecnologie per apprendere non comporta alcuna differenza statisticamente signifi-
cativa per l’apprendimento (
no significant difference:
Russell, 1999; Bernard et al., 2004).
Questo dato ha trovato una recente conferma nel poderoso lavoro di Hattie (2009), un
autore che ha sintetizzato ben 800 meta-analisi relative ai risultati degli apprendimenti
di soggetti in età scolare. L’
effect size
(ES)
2
rimane al di sotto di una soglia significativa in
tutte le tipologie di impiego tecnologico tranne che per i video interattivi:
Apprendimento supportato da tecnologie
ES
Computer Assisted Instruction
0,37
Web based learning
0,18
Video interattivo
0,52
Simulazione
0,33
Educazione a distanza
0,09
All’opposto, i dati di Hattie mettono in risalto valori significativamente più alti
conseguiti da alcune strategie o azioni didattiche, in particolare da quelle finalizzate a
obiettivi precisi, più interattive (istruzione diretta,
mastery learning,
valutazione formativa)
e orientate a valorizzare la metacognizione.
Se è pur doveroso ricordare che anche procedimenti quali la meta-analisi non sono
certo immuni da criticità e limiti, non si può disconoscere che questi studi rappresentano
quanto di più rigoroso e sistematico attualmente si disponga sull’argomento.
2
È un valore che si calcola in rapporto alla Deviazione Standard usato per misurare l’efficacia della
variabile sperimentale; diventa degno di nota quando supera 0,4.
1,2,3 5,6,7,8,9,10