Pagina 6 - Concorso Docenti - Lettura di approfondimento Erickson - 24 gennaio

296
Psicologia dell’educazione – Vol. 6, n. 3, dicembre 2012
le tecnologie per far apprendere la tecnologia). Questa distinzione tra un learning with
technologies e un learning about technologies è un passaggio cruciale; difficilmente infatti
l’impiego delle tecnologie può essere in grado di soddisfare proficuamente entrambe le
componenti; rimanere nell’ambiguità è una delle cause della dispersività e inconcludenza,
e quindi della maggior parte dei fallimenti delle esperienze pregresse. Se siamo nel learning
with, allora è giocoforza tener conto di quanto sopra abbiamo detto, cioè confrontarsi
con le evidenze che ci mettono in luce i caveat che le sperimentazioni hanno mostrato
quando sono applicate a quei fini. Se si sostiene che le tecnologie vanno impiegate perché
si pensa che saranno «comunque utili per la vita» (learning about technologies), il ragiona-
mento va spostato su un altro piano, cioè quello di definire che cosa si intenda per skill
tecnologiche significative in un’ottica lifelong; in altre parole diventa necessario riflettere
su una nozione di media/digital literacy pedagogicamente consistente, senza la quale si
corre il rischio di un’inondazione incontrollabile di pratiche tecnologiche estemporanee,
per lo più futili o di basso livello cognitivo.
■ Oltre l’evidence-based
La conoscenza delle evidenze già acquisite dalla ricerca rappresenta dunque un punto
di partenza necessario per l’innovatore didattico, ancora più utile nell’ambito dell’inno-
vazione tecnologica dove, come abbiamo detto, esiste una ricorsività più accentuata; il
riferimento che esse offrono non va tuttavia impiegato solo sul suo versante destruens; va
affiancato con una riflessione volta a individuare gli spazi promettenti che si mantengono
sul piano operativo, non incompatibili con quanto emerge dalle evidenze. Intanto ci sono
elementi che consentono anche di attenuare l’impatto «deprimente» che queste possono
suscitare in prima battuta.
La prima osservazione riguarda il fatto che la comparazione stessa tra apprendimenti,
supportati da tecnologia e non, può essere, almeno parzialmente, inadeguata. Bisogna
considerare che impiegando le tecnologie si può modificare anche la natura del contenuto
da apprendere, per cui la comparazione stessa può perdere di senso. Questa osservazione
ha implicazioni che vanno oltre la pura questione del controllo sperimentale tra gruppi
confrontabili. Colpisce oggi la tendenza delle nuove tecnologie a proporsi come nuovi
habitat, in cui le finalità stesse della formazione si riconfigurano al loro interno, in mo-
dalità che, secondo alcuni autori (si veda ad esempio Tapscott, 2009), sarebbero anche
pedagogicamente più significative. Anche se questa strada può dar vita a nuove retoriche
e sviluppi autoreferenziali, si tratta di un percorso che va valutato con gli strumenti
propri della riflessione pedagogica. Così, ad esempio, insegnare a costruire conoscenza
collaborativa attraverso la rete rappresenta indubbiamente una finalità educativa nuova,
che ha poco senso confrontare con analoghe situazioni realizzabili in presenza, dato il
diverso contesto strutturale e la maggiore complessità delle potenzialità che la prima mette
in gioco. Vanno considerati poi i casi in cui la no significant difference può essere di per
sé persino un dato positivo, un traguardo; da un punto di vista di stretto opportunismo