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Psicologia dell’educazione
– Vol. 6, n. 3, dicembre 2012
verso modelli più complessi. Alla ricerca (e agli educatori innovatori) si presenta quindi
l’arduo compito di individuare queste condizioni propizie, per lo più latenti dietro le
routine didattiche quotidiane; è comunque solo l’insegnante che può essere l’artefice
di un significativo cambiamento, trasformando le tecnologie da strumenti inerti in
«amplificatori» o «facilitatori» di processi cognitivi di alto livello, intenzionalmente
perseguiti nell’intervento didattico.
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Tecnologie non solo per gli apprendimenti
Sinora abbiamo messo al centro la relazione tra tecnologie e apprendimento e le
possibili relazioni che si possono stabilire tra questi concetti.
Al di là di ciò, tuttavia, si possono trovare molte altre buone ragioni che giustificano
l’impiego delle tecnologie nella scuola. In altri lavori ho tentato di presentare un quadro
articolato di queste variegate motivazioni; ciascuna di esse dovrebbe dar luogo a un’analisi
preliminare sui pro e contro dei percorsi che si intende intraprendere, definendo anche
adeguati criteri di valutazione dei risultati (Calvani, 2009).
Accanto al livello micro, che riguarda direttamente gli allievi e la didattica in aula,
possiamo spostare la nostra attenzione a un livello meso (o contestuale) e a un livello
macro (etico-sociale).
Si può ad esempio (livello meso) decidere di avvalersi delle tecnologie per favorire
condizioni di miglioramento del contesto circostante e del suo allestimento rispetto alle
specifiche dinamiche di apprendimento, intervenendo sull’implementazione di percorsi
individualizzati, di ambienti per l’integrazione interculturale, sull’ampliamento delle
risorse didattiche o sulla creazione di comunità dialogiche di accompagnamento all’ap-
prendimento come per la formazione degli insegnanti. Si tratta di tipologie di impiego la
cui ragion d’essere non va ricercata nell’efficacia specifica dell’azione comparata con una
situazione di riferimento, ma in una valutazione più complessiva della sua opportunità,
funzionalità e sostenibilità in un processo di cambiamento che si assume globalmente
come auspicabile.
A livello macro-etico si possono individuare possibilità supportate da argomentazioni
più nettamente
value-based
(anziché
evidence-based
); le tecnologie possono sollecitare una
ridefinizione delle finalità stesse della scuola e della centralità di taluni obiettivi verso
altri; si pensi ad esempio alla rilevanza che assume oggi la necessità di formare nei futuri
cittadini la capacità critica di selezionare e valutare le informazioni e la loro affidabilità
in una società che sempre più sarà sovraccarica di informazioni; allo stesso tempo si può
collocare la loro funzione all’interno di una visione più ampia del cambiamento sociale
rivolto a modelli di maggiore coesione, cittadinanza e partecipazione, facendosi carico ad
esempio dell’impegno di contrastare il
digital divide,
il
drop out
o di favorire attraverso
la rete atteggiamenti più inclusivi verso minoranze o soggetti a rischio di marginalità,
aspetti oggi al centro delle politiche europee sulla e-inclusion, e-participation nell’ottica
di Horizon 2020 (Cullen, 2007).
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