Pagina 14 - Concorso Docenti - Lettura di approfondimento Erickson - 5 febbraio

44
Psicologia dell’educazione – Vol. 5, n. 1, marzo 2011
apprendimento, occorre focalizzarsi sulle peculiarità della scoperta, anche rispetto alle
altre forme di apprendimento attivo (ma di applicazione più specifica) passate in rassegna.
L’apprendimento per scoperta chiama in gioco un alto livello di autonomia: si tratta
di un apprendimento fortemente situato rispetto al contesto dello studente e ai suoi
interessi che permette di collegare il mondo scolastico a quello extrascolastico. Si realizza
attraverso l’autoistruzione e permette di organizzare i contenuti di apprendimento inmodo
personale. Questa libertà di movimento — operativa e mentale — stimola nello studente
una percezione di competenza che motiva e sostiene l’acquisizione reale di competenze.
Si definisce expertise la capacità di individuare problemi importanti, facendo affida-
mento sul possesso e l’applicazione in modo flessibile ed economico di strategie efficaci e
di conoscenze recuperate nel proprio bagaglio di riferimenti o nell’ambiente (Cacciamani
e Giannandrea, 2004). Gli esperti, indipendentemente dal dominio di specializzazione,
organizzano le conoscenze riferendosi a principi astratti più profondi, ma anche a elementi
associati o inferiti, codificano le informazioni in unità che facilitano il recupero del senso
dell’attività, fanno maggior uso di conoscenze in memoria e applicano modalità di ricerca
più efficaci (Mosconi, 1994).
L’esplorazione autonoma o guidata del mondo e delle grandi questioni permette di
scoprire nuovi contenuti e abilità, ma, in ultima analisi, permette anche di scoprire se
stessi (capacità, risorse, limiti, ecc.): è un percorso di conoscenza e autoconoscenza. Può
essere proposto sia a studenti che privilegiano l’aspetto esperienziale sia a coloro che me-
glio si ritrovano nelle sue caratteristiche intrinsecamente riflessive: con i primi bisognerà
aver cura di recuperare a posteriori il senso del lavoro svolto, con i secondi sarà invece
importante puntare sul coinvolgimento diretto e personale, e prevenire eventuali eccessi
di razionalizzazione o di riduzione delle attività a semplici compiti da eseguire.
■ Bibliografia
Antonietti A. e Cantoia M. (2010), Come si impara, Milano, Mondadori.
Atkinson R.K. e Renkl A. (2007), Interactive example-based learning environments: Using interactive
elements to encourage effective processing of worked examples, «Educational Psychology Review»,
vol. 19, pp. 375-386.
Ausubel D. (1983), Educazione e processi cognitivi, Milano, FrancoAngeli.
Boekaerts M. (1996), Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation , «European
Psychologist», vol. 1, pp. 100-112.
Boekaerts M. (1997), Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers,
educators, teachers, and students, «Learning and Instruction», vol. 7, pp. 161-187.
Boekaerts M. (2002), Bringing about change in the classroom: Strengths and weaknesses of the self-
regulated learning approach, «Learning and Instruction», vol. 12, pp. 589-604.
Bruner J.S. (1968), Il conoscere, Roma, Armando.
Bruner J.S. (1976), Il significato dell’educazione, Roma, Armando.
Cacciamani S. (2008), Imparare cooperando, Roma, Carocci.
Cacciamani S. e Giannandrea L. (2004), La classe come comunità di apprendimento, Roma, Carocci.
© Edizioni Erickson