Pagina 9 - Concorso Docenti - Lettura di approfondimento Erickson - 5 febbraio

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Imparare scoprendo
dell’apprendimento attraverso la scoperta, ovvero il corrispettivo ruolo di scaffolding as-
segnato al docente/formatore. Nella formulazione bruneriana (Bruner, 1976), il termine
scaffolding indica un insieme di procedure che possono aiutare l’apprendimento del discente
attraverso l’affiancamento di una figura esperta che offra indicazioni e suggerimenti per
svolgere l’attività in maniera adeguata. Il tutor seleziona i compiti da proporre, li sem-
plifica all’occorrenza, individua le principali procedure di risoluzione, aiuta i discenti a
mantenere l’attenzione sul compito e mostra percorsi alternativi di procedimento o di
ragionamento per ampliare il raggio di prospettive prese in considerazione. Come si intu-
isce, si tratta di un ruolo che può essere esercitato in più modi e su più piani: si possono
suggerire i contenuti principali da imparare (scaffolding concettuale), oppure mostrare
le risorse a disposizione (scaffolding procedurale), ma anche suggerire interpretazioni
alternative, approcci o criteri di valutazione (scaffolding strategico), o fornire aiuti per
l’autoregolazione (scaffolding metacognitivo).
L’adulto si può porre quindi come tutor, motivatore, occhio critico esterno, modello
in azione, ecc. Ma a quali compiti deve concretamente far fronte?
Il lavoro didattico nellemodalità di apprendimento attivo, contrariamente alle convin-
zioni di molti insegnanti, non intacca il ruolo di regia del docente: al contrario, richiede
un grande lavoro di pianificazione e organizzazione delle attività a priori. Nella maggior
parte delle situazioni, all’interno dei contesti scolastici o educativi l’apprendimento per
scoperta viene realizzato attraverso modalità di lavoro in gruppo in alcuni casi anche co-
operativo (si vedano in proposito Cacciamani, 2008; Cacciamani e Giannandrea, 2004).
In queste situazioni può essere compito del docente provvedere alla suddivisione degli
studenti, adottando i criteri più eterogenei: in base all’interesse personale, al rendimento
nella singola disciplina, allo stile di pensiero o di relazione, ecc.
Il docente deve poi pianificare il percorso di lavoro avendo ben chiari passaggi chiave,
obiettivi e sotto-obiettivi, ma anche anticipando possibili difficoltà sul piano sia conte-
nutistico sia relazionale.
Ulteriore responsabilità consiste nell’accertare che tutti abbiamo gli strumenti cognitivi
e operativi per «avventurarsi» nella scoperta in modo fruttuoso. Che si tratti sia di una
ricerca strutturata o di una libera esplorazione, bambini e ragazzi devono possedere un
bagaglio di conoscenze minimo per poter cogliere e valutare stimoli e informazioni che
incontreranno, nonché un repertorio strategico sufficiente a una gestione del procedi-
mento coerente rispetto agli obiettivi ed efficace rispetto ai vincoli dell’ambiente (tempi,
numerosità del gruppo, risorse a disposizione, ecc.). Non è poi da sottovalutare quell’in-
sieme di competenze trasversali che fanno capo alle risorse relazionali, emotivo-affettive e
motivazionali: i ricercatori vanno sostenuti, motivati, contenuti nei loro entusiasmi ecces-
sivi o stimolati a persistere quando l’impegno profuso non trova immediato riscontro nei
risultati, abituati a collaborare e condividere informazioni, materiali, successi e difficoltà.
Affinché l’apprendimento realizzato sia davvero significativo, bisogna infine considerare
il piano meta della scoperta. Come il modello dell’effetto dei suggerimenti metacognitivi
sull’autoregolazione (Sitzmann e Ely, 2010) mette bene in luce, fornire spunti di riflessione
metacognitiva o invitare i discenti a interrogarsi circa i processi che stanno mettendo in
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