Pagina 4 - Concorso Docenti - Lettura di approfondimento Erickson - 5 febbraio

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Psicologia dell’educazione – Vol. 5, n. 1, marzo 2011
attraverso la scoperta anche nei termini di apprendimento attivo, senso-motorio, per
problemi, inquiry-based, research-based, by experimentation, ecc.
Dopo un’essenziale contestualizzazione e definizione dell’apprendimento per scoperta,
verranno analizzate le tipologie di apprendimento attivo a qualche titolo associabili alla
scoperta e si passerà ad approfondire alcuni aspetti (abilità, atteggiamenti, processi) che
garantiscono la possibilità di realizzare e gestire in modo significativo questo apprendi-
mento. Verrà tratteggiato il ritratto del discente «scopritore» in quanto soggetto dotato
di un bagaglio iniziale di interessi, curiosità, strategie e conoscenze, nonché di capacità di
definire degli obiettivi di apprendimento e di autoregolare i propri processi per arrivare
a generalizzare e trasferire le conoscenze acquisite.
■ Imparare in modo attivo
È largamente condivisa — a livello sia di senso comune, sia psicopedagogico— l’idea
che il processo di apprendimento si giovi del coinvolgimento attivo e intenzionale del
soggetto che impara. In opposizione a modelli teorici che per anni hanno dominato il
panorama degli studi sull’apprendimento — come nel caso del modello dell’arco-riflesso
— oggi è noto che processi centrali, percezione e azione hanno un influsso reciproco
sull’apprendimento: gli eventi esterni e le azioni sono codificati come rappresentazioni
mentali percettivo-motorie comuni a entrambi i sistemi, che permettono una comuni-
cazione diretta tra i due piani (Printz, 1997).
Allo stessomodo, è ormai condivisa l’idea che talvolta sia proprio l’azione ad avviare la
sequenza dei processi di apprendimento. Ad esempio, la scuola storico-culturale (Vygotskij,
1954; 1974; Lurija, 1976; Vygotskij e Lurija, 1987) ha messo in luce la profonda influenza
degli strumenti, delle forme culturali, delle pratiche sociali e degli scambi comunicativi
sulla vita mentale del soggetto in apprendimento, sempre considerato attivo. Alla stessa
stregua, la prospettiva socioculturale ha sottolineato da una parte il carattere pratico1 dei
processi di pensiero, in quanto culturalmente e storicamente mediati e situati, dall’altra la
possibilità per il discente di realizzare nell’attività pratica la propria competenza, intesa come
capacità di organizzazione, contestualizzazione e flessibilità (Gutiérrez e Rogoff, 2003).
L’attività che favorisce l’apprendimento non è tuttavia da intendersi univocamente
sul piano comportamentale (l’intervento operativo del discente sull’oggetto dell’appren-
dimento), perché anche processi quali la riflessione, la rievocazione, il confronto, l’or-
ganizzazione o la rielaborazione dei contenuti permettono al discente di porsi in modo
attivo, sul piano mentale (Antonietti e Cantoia, 2010). D’altronde, dietro a molte azioni
motorie c’è, o c’è stato, un lavoro di progettazione, pianificazione e monitoraggio. Questo
doppio piano del discorso è ben messo in risalto nell’interpretazione dell’apprendimento
proposta da Kolb (1984) nei termini di creazione di conoscenza attraverso un continuo
1 Si definisce «pratica» una sequenza di attività finalizzate, realizzata con particolari tecnologie e sistemi
di conoscenza e applicata in uno contesto specifico (Hull e Schultz, 2001).
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