Pagina 6 - Concorso Docenti - Lettura di approfondimento Erickson - 29 gennaio

46 Didattica per competenze
tabella mostra nella parte sottostante il quadro delle risorse adeguate per le
attività previste. Le risorse a loro volta possono essere di diversi tipi, ma vanno
scelte, indicate e vagliate attentamente.
Ilmodellopuò appariremolto formale,ma la preoccupazione degli autori
è quella di mostrare la razionalità del disegno in risposta ai dinamismi delle
attività da organizzare e, soprattutto, delle azioni da compiere da parte degli
apprendenti, gli studenti.
Ciò che pare interessante, nello sviluppo di questo modello «per com-
petenze», è la chiara scelta di un contenuto centrale— la situazione—, di un
modello operativo — l’azione — e di una serie di conoscenze funzionali alla
costruzione di competenze nel soggetto che agisce. Le competenze si formano
agendo, nonsonopureconcettualizzazioni. Ledisciplinedi studiosonopresenti
come elementi interni del processo situazionale.
Vorrei cogliereunaspettodi continuitàeunodi discontinuità tra il primoe
il secondomodello. Ladifferenzadi periodo temporale certamente incide sulle
divergenze, al di là della condivisione del contenuto centrale: la competenza. Il
modelloamericanopermane all’internodella visione linearedella competenza
sintetizzata nell’approccio per obiettivi, mentre quello francese si è spostato
su un modello esistenziale che lascia spazio alla complessità degli elementi
che ne caratterizzano l’esperienza e ne definiscono la soluzione. Il ruolo delle
discipline è strutturalmente presente nel primo (il concetto di core curriculum
non viene modificato), più funzionale invece nel secondo.
Quest’ultimo problema, quello del ruolo delle discipline di studio
nell’ambito della «teoria della competenza», resta uno dei punti più difficili
da risolvere anche sul piano operativo, non solo su quello teorico.
Le competenze: definizioni
Quanto appena descritto serve per stabilire i confini dell’esposizione che
segue;hopreferitoscegliereduecasi che testimonianoconvergenzeedivergenze
sia concettuali sia operative pur in presenza di una sostanziale condivisione
del valore primario della competenza.
Aquestopunto, prediligerò soltantoquegli alcuni concetti di competenza
che sonopresenti nei documenti delle istituzioni responsabili delle lineedi po-
litica dell’educazione edi politica scolastica, lasciando alla letteratura di ricerca
formale e di analisi di esperienze il compito di fare il punto della situazione
intorno alla produzione di definizioni teorico-concettuali. Ho già detto sopra
che questa operazione è stata fatta egregiamente dal testo DeSeCo (Rychen
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